Хорошее на этапе изучения нового материала на уроке – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний студентов и умение пользоваться этими знаниями на практике. Качество усвоения учебного материала прежде всего зависит от выбора доминирующего метода изучения той или иной темы. Однако сам по себе правильный выбор метода еще не решает полностью этой проблемы. Очень важно и то, как будет применен метод (или прием) обучения, что он даст студентам с точки зрения развития их познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе.

Известно, что при изучении одной и той же темы во многих случаях можно использовать различные методы и приемы, которые дадут одинаковый результат.

Будет ли это объяснение или рассказ, усвоение материала по учебнику или самостоятельная практическая работа – все методы окажутся эффективными только в том случае, если вызовут напряженную мыслительную работу студента, направленную на решение познавательных и практических задач. При любом методе работу нужно строить таким образом, чтобы у студентов возникали познавательные вопросы, которые требуют самостоятельного осмысления материала, выводов, обобщений и проверки их на практике.

При рассмотрении этого вопроса я исходила из того, что при всех методах, применяемых на занятиях по русскому языку, должны быть обеспечены в той или иной степени познавательная активность и самостоятельность студентов, подготовленные предшествовавшим ходом обучения.

Кратко остановлюсь на том, как можно обеспечить активность и самостоятельность студентов при использовании различных методов усвоения материала на уроке. При этом методы не должны однозначно подразделяться (по степени и характеру участия школьников в учебном процессе) на активные и пассивные, как это считают некоторые дидакты и методисты.

Речь идёт о том, как совершенствовать методы обучения, чтобы при умелом использовании любого из них сделать усвоение учебного материала максимально активным.

Хочу остановиться на наиболее распространенном методе обучения – б е с е д е.

Существует мнение, что это один из эффективнейших методов объяснения нового материала на уроке. Однако опыт показывает, что само по себе использование беседы не обеспечивает активного участия всей группы в изучении нового материала, если преподавателем не соблюдаются те дидактические требования, которые позволяют сделать этот метод предельно результативным.

Известно, что в настоящее время этот метод занимает довольно значительное место в структуре уроков разных типов. По степени активности студентов в учебном процессе беседа, безусловно, занимает одно из ведущих мест. Основанная на индуктивном пути познания, она позволяет включать в активную работу всех студентов на различных этапах урока. Однако на уроках русского языка приходится часто наблюдать серьезные ошибки, связанные с неправильным использованием этого метода. Они выражаются прежде всего в нарушении дидактических требований к постановке и формулированию вопросов. Последние нередко не требуют серьезного напряжения умственных сил студентов, а лишь механического воспроизведения имеющихся у них знаний. В таких случаях приходится отмечать лишь внешнюю активность. Внешняя активность, не поддерживаемая внутренней мыслительной работой, только задерживает познавательный процесс.

Часто бывает так, что преподаватель дает слишком много мелких вопросов или кратчайших заданий, не добиваясь при этом выводов и обобщений. В этой связи уместно привести высказывание К. Д. Ушинского о том, что «умение давать вопросы и постоянно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главных и необходимейших педагогических привычек».

Лучше поставить один вопрос, но ясный, посильный, возбуждающий активность, чем два-три вопроса, неясных и трудных или слишком легких, парализующих самостоятельное мышление студентов.

Беседу целесообразно использовать при объяснении трудных случаев учебного материала и особенно там, где необходимы наблюдения студентов. Для большей эффективности этого метода и рационального использования времени на уроке преподаватель должен соблюдать следующие условия:

1) примеры для наблюдений по возможности записываются на доске заранее;

2) они должны быть достаточно лаконичными и насыщенными изучаемым материалом;

3) оформление записи должно быть предельно наглядным, ярким;

4) с целью экономии времени вопросы следует формулировать кратко и ясно, четко и конкретно.  

Они должны направлять беседу в нужное русло, предупреждать отклонение от темы, вызывать активную мыслительную деятельность студентов. Например, при объяснении слитного и раздельного написания частицы не с причастием в словосочетаниях незамеченная ошибка и не замеченная учеником ошибка можно так организовать беседу:

а) найдите определяемое слово в обоих случаях;

б) укажите, в каком из них имеется пояснительное слово;

в) сделайте вывод о правописании не с причастием в первом и втором случаях.

Подводя итог сказанному, хочу отметить, что метод беседы при правильном его использовании имеет некоторые преимущества: он способствует развитию логического мышления, приучает студентов делать самостоятельные выводы. При объяснении с использованием метода беседы преподаватель путем хорошо подобранных вопросов и заданий руководит мышлением студентов-первокурсников.

Однако опыт и наблюдения показывают, что активизировать работу студентов можно и при дедуктивном способе усвоения материала, в случае использования преподавателем метода р а с с к а з а.

Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которые не требуют сложных наблюдений, но требуют достаточного количества упражнений. Это правила о правописании отрицательных и неопределенных местоимений, о правописании порядковых числительных, прилагательных на– ованный (-еванный), не с деепричастием, о, е в наречиях, ъ в наречиях, не и ни с наречиями, некоторые частицы и др.

Как же активизировать процесс усвоения нового материала, когда преподаватель сам ведет объяснение изучаемой темы? Прежде всего необходимо научить первокурсников активно слушать, вникать в каждый вопрос, осмысливать его, устанавливать связи между отдельными языковыми явлениями и самостоятельно делать выводы и обобщения.

Во многих случаях при объяснении нового материала полезно сочетать рассказ преподавателя с методом беседы. Например, сообщая правило, он обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Рассказ преподавателя, в котором он использует дедуктивный путь познания, обеспечит активное восприятие изучаемого материала лишь в том случае, если он сумел воспитать у студентов внимание на всех этапах урока. Пассивность их на уроке, особенно при изложении нового материала по русскому языку, не представляющего для большинства особого интереса, – типичное явление, которое можно наблюдать на многих уроках. Это ведет к тому, что материал лишь излагается и не осознается подчас самими студентами.

Дедуктивный путь окажется неэффективным и в том случае, если дети утомлены, взволнованы. Даже одновариантные правила в таком случае целесообразно изучать методом индукции.

В последние годы значительное место при изучении нового материала занимает работа с учебником. До недавнего времени в дидактике и методике существовало мнение, что учебник должен в основном служить средством закрепления изложенных учителем знаний.

Теперь уже мало кто сомневается в том, что учебник русского языка, являясь основным источником знаний, может служить не только средством закрепления, но и средством приобретения новых знаний. Практика доказала большую эффективность использования учебника и для самостоятельного изучения нового материала. Хорошо поставленная работа с учебником активизирует процесс усвоения учебного материала и, кроме того, способствует более прочному закреплению знаний непосредственно на уроке.

Однако само по себе чтение учебника отнюдь не является показателем степени познавательной активности и самостоятельности студентов в процессе обучения. Важно научить студента самостоятельно работать по учебнику. Если на уроке не вырабатываются эти навыки, а практикуется лишь сплошное заучивание очередного параграфа учебника, то и знания не будут иметь должной осознанности и прочности; даже правильно раскрывая содержание заданного параграфа, студенты оказываются подчас не в состоянии выделить в нем главное, установить причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, проявляют беспомощность в применении этих знаний на практике. Для того чтобы активизировать работу с учебником, преподаватель должен учесть содержание и характер изучаемого материала, особенности возраста и развития детей, их предшествующую подготовку. Решающее значение для организации активной познавательной работы с учебником имеет предварительный инструктаж и характер заданий, которые он ставит на том или ином этапе.

Важно заранее предусмотреть трудности в усвоении нового материала, установить, что по данной теме уже известно и что для них будет новым, какие слова и термины следует предварительно объяснить, чтобы работа обеспечила активное восприятие нового материала. Задания должны носить творческий характер.

Практика показывает, что мыслительные процессы протекают особенно интенсивно, если дети знают, на какие вопросы должны ответить после чтения того или иного параграфа. Поэтому работа с учебником может быть активизирована следующими вопросами и заданиями:

– составить план параграфа;

– подобрать примеры к каждому пункту правила;

– рассказать, что нового узнали из параграфа и что уже было известно;

– подготовить ответы на вопросы, записанные на доске;

– подготовить самостоятельный анализ таблицы, данной в учебнике, составить свою таблицу и др.

Наиболее трудным моментом в самостоятельной работе по учебнику является выделение главной мысли в изучаемом материале и сопоставление нового с ранее изученным. Такие задания можно предлагать лишь тогда, когда студенты имеют опыт самостоятельной работы с книгой. Во время работы с учебником преподаватель не может выключаться из процесса обучения. Он обязан внимательно следить за работой всего класса, направлять ее, вовремя оказывать помощь слабым.

В заключение следует сказать, что работа по учебнику будет эффективной в том случае, если она проводится по определенной системе, имеет четкие образовательные и воспитательные цели, если преподаватель умело направляет познавательную деятельность учащихся, знакомит их с наиболее рациональными и эффективными приемами самостоятельной работы и прививает детям любовь к книге как источнику знаний.

Объяснение нового материала нужно планировать так, чтобы в него входило как можно больше самостоятельных заданий и дети, наблюдая, сами делали сопоставления, чтобы они подводились к самостоятельным выводам, сознательно усваивали формулировки изучаемых правил и определений. С этой целью изучение нового материала можно практиковать на материале самостоятельной работы (как метода обучения), которую они выполняли дома или в классе. Например, приступая к изучению сложных слов, учитель даст самостоятельную работу такого характера: списать с доски следующие слова, выделив в них корни (ниже приводим вид записи в тетради ученика).

Выполнив такое задание, дети сами смогут установить способы образования сложных слов, а следовательно, и их правописание. Окончательному выводу правила предшествует организованная преподавателем беседа, в процессе которой выясняются следующие вопросы:

1. Чем отличаются слова первого столбика от слов второго? (Способом образования.)

2. Как образованы сложные слова в обоих случаях? (При помощи соединительных гласных о, е – в первом случае, без соединительных гласных – во втором.)

Далее студентам предлагается сделать вывод и подтвердить его примерами.

Приведем еще пример использования самостоятельной работы учащихся для объяснения нового материала. Перед изучением темы «Правописание н и нн в прилагательных, образованных от существительных» была предложена такая самостоятельная работа: от данных слов образовать прилагательные при помощи суффиксов, записанных в скобках:

туман (-н-), авиация (-онн-), хозяйство (-енн-),

камень (-н-), станция (-онн-), болезнь (-енн-).

Выполняя самостоятельную работу, учащиеся, в сущности, уже проделали и осмыслили все действия, необходимые для определения правила о правописании нн в прилагательных. После самостоятельной работы проводится беседа, в процессе которой выясняется способ образования прилагательных, выделяются суффиксы и формулируется правило. Затем учащиеся читают и закрепляют соответствующий материал по учебнику.

При объяснении орфографического правила может быть и такой вид самостоятельной работы: учитель предлагает учащимся вспомнить определенное правило и по его образцу, после выполнения самостоятельной работы, сформулировать по аналогии новое правило. Так, перед объяснением правописания не с именами прилагательными было предложено такое задание (после повторения аналогичной темы о существительных):

1. Списать с доски примеры на правописание существительных с не.

2. Образовать от них прилагательные с не, подобрать к ним имена существительные.

3. Сделать вывод о правописании не с прилагательными.

В результате всей работы в тетради получается такая запись:

Указанные виды самостоятельных работ рассчитаны на то, чтобы дети при направляющей роли преподавателя, дающего им пищу для размышлений и помогающего использовать ранее полученные знания для приобретения новых, могли подойти к самостоятельным выводам и формулировкам правил и определений.

Надо сказать, что немалую роль здесь играет и зрительное восприятие сходных и отличительных свойств изучаемых явлений. В связи с этим выскажу некоторые замечания относительно использования средств наглядности на уроке. В методике обучения русскому языку проблема наглядности занимает одно из ведущих мест. Здесь же выскажу лишь самые общие и, на наш взгляд, наиболее существенные замечания по данной проблеме.

Опыт показывает, что при анализе учебного материала и тщательной подготовке системы уроков по теме или разделу можно добиться того, что многие правила будут изображены графически.

В дальнейшем эти же графические средства я применяла и на других этапах усвоения материала: при специальном обучении рациональным приемам применения правила, в тренировочных упражнениях, при работе над ошибками. Хочу остановиться на вопросе об использовании графических средств при объяснении нового материала по орфографии.

Каждому правилу соответствует своя система условных знаков.

В нашем опыте использовались такие обозначения:

1. Дифференцированное подчеркивание отдельных морфем, основанное на уяснении состава слова:

2. Сокращенные обозначения и цифровые пометы:

а) до записи слова, например пример: (III, П.→ и) о радости^[4]

б) после записи слова, например: на площадке (I, П. → е)

3. Ударения (либо в сочетании с дифференцированным подчеркиванием морфем, либо без него):

4. Стрелки и вопросы:^[5]

5. Дифференцированные подчеркивания отдельных звуков, влияющих на написание той или иной орфограммы.^[6]

Почти во всех случаях при графическом изображении правила используются различные условные обозначения в сочетании. Например, правило (т. е. его модель) о правописании приставок на з(с) мы изображали так:

Чтобы облегчить словесное формулирование правила, мы иногда указывали цифрами порядок признаков, которые нужно перечислить при чтении данной схемы-модели.

Вот образец рассуждения по данной схеме: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой – пишем с. Затем правило иллюстрируется примерами (бездонный, бесценный).^[7]

Опыт показал, что действенная сила графического описания правила огромна. Условные обозначения, описывая правило, создают его зрительный образ, раскрывают в наглядной и доступной форме его смысл, а следовательно, и активизируют усвоение нового материала, способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировки правила.

При подготовке к уроку учитель должен продумать наиболее доступную и наиболее экономную и яркую форму графического изображения правила. Очень важно также определить и наиболее целесообразный способ расположения материала на доске для наблюдений студентов, чтобы затем в сочетании с графическими приемами можно было подготовить их к самостоятельной формулировке орфографического правила и краткому описанию его с помощью условных обозначений.

Выше мы приводили примеры графического описания правила в виде своеобразной морфологической формулы.

Но его можно представить также в виде так называемых сокращенных табличек или сжатого наброска к правилу.

В этих табличках или набросках обозначаются те грамматические категории, которыми регулируется написание орфограмм в соответствии с тем или иным правилом.

Так описываются главным образом обобщающие правила, например, правила правописания падежных окончаний– е и – и у существительных, прилагательных, личных окончаний глагола; правописания суффиксов различных частей речи и т. д.

Например, обобщенное правило правописания падежных окончаний– е и – и у существительных I, II и III склонения, в котором особую трудность представляют три падежа – Р, Д и П, – можно зафиксировать наглядно в такой сокращенной формуле:

I, Д, П → е,

II, П → е,

III, Р, Д, П → и.

Здесь можно использовать и дифференцированные подчеркивания, но они в данном случае не играют уже такой роли, как при изображении правил правописания корней и приставок. Основными признаками этого правила будут: категория склонения и падеж. Подчеркивания указывают лишь на объект правила.

Покажем на конкретном примере фрагмент ввода такой графической схемы правила.

Для наблюдения были предложены не слова, а отдельные предложения. Это обусловлено тем, что правильно определить падеж существительного можно только в тексте.

Активизация работы студентов на данном этапе достигалась путем использования приема сравнения и организации самостоятельной работы творческого характера.

Работа проходила так. На доске было записано предложение, в котором имеются существительные I склонения в родительном падеже с окончаниями и, ы: Первая группа туристов сделала привал у окраины деревни, а вторая – возле рощи. После того как предложение было записано в тетради, предлагаю студентам следующее задание для самостоятельной работы:

1) Найти существительные I склонения, определить их падеж и подчеркнуть окончания; 2) вверху над словами обозначить признаки этих существительных в таком порядке: склонение, падеж, окончание.

С этим заданием студенты успешно справились, поскольку материал в известной степени им уже знаком из курса школы.

Затем проводится сравнение с окончаниями существительных дательного и предложного падежей. Для этого преподаватель дает следующее задание: перестроить это предложение так, чтобы существительные деревни и рощи стояли в дательном падеже.

Подбирается слово подошла, и перестраивается в соответствии с этим все предложение: Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая – к роще.

Затем дается аналогичное задание: определить в разбираемых словах склонение, падеж и окончание и написать их сверху. Далее самостоятельно составляются словосочетания, в которых эти же существительные стоят в предложном падеже.

Например: побывали в деревне, узнали о роще.

После такой работы студентылегко справляются с графическим описанием правила. Примерно по такой же схеме вводится и материал о I и II склонении.

На первых порах этой работой будет руководить преподаватель. Но формула обобщенного правила составляется при самом активном участии ребят.

В этом варианте изучения новой темы ценно то, что все работают активно: студентывыделяют в тексте нужные слова и определяют их грамматические признаки, затем сами перестраивают предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении повлекло за собой и изменение других слов. Таким образом, учащиеся убеждаются, что падежные окончания существительных определяются характером связи слов в предложении, учатся находить эти связи и определять на этой основе окончания того или иного существительного. Изучение орфографических правил в данном варианте строилось так, что графические средства не были лишь иллюстрацией к объяснению учителя, как это нередко бывает на уроках русского языка. При таком подходе графическое описание правила являлось результатом активной работы самих студентов, в которую они включались в процессе добывания знаний на уроке.

Разумеется, преподаватель организует и направляет эту работу в нужное русло, используя для этого систему продуманных вопросов и специальных заданий. Применение графических средств позволяет студентам проявлять гибкость в использовании знаний и умений. Так, они легко находят различные способы описания одного и того же правила и устанавливают наиболее рациональные из них, свободно подбирают свои примеры для подтверждения правила и четко и ясно читают правило по составленной схеме.

В ряде случаев описание правила достигается главным образом рациональным расположением материала, например по принципу сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за– можно представить в такой формуле:

Эту графическую схему студенты составляют тоже самостоятельно. С этой целью мы так организовали работу при вводе орфографического правила: на доске были записаны примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наблюдений. На этом материале была проведена самостоятельная работа, в процессе которой студенты должны были выделить приставки, подчеркнув их определенным значком, и соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы – а или – о). Для большей наглядности записи студенты должны были рядом со словами выписать приставки и показать соответствующие им суффиксы. После этого в процессе беседы был сделан вывод и сформулировано правило.